1.3 Lenguas en contacto: fenómenos y consecuencias
1.4 Normalización y planificación lingüística
1.5 Implicaciones educativas y marco legal
Desarrollo del tema
# T8. Bilingüismo y diglosia. Lenguas en contacto. Normalización lingüística
## 1.1 Bilingüismo: definición y tipología
El bilingüismo es un fenómeno multifacético que puede analizarse desde una perspectiva individual (psicolingüística) o social (sociolingüística). Su definición ha oscilado históricamente entre posturas maximalistas y minimalistas. Leonard Bloomfield, en Language (1933), propuso una definición de máximos: el bilingüismo es «el control de dos lenguas a la manera de un nativo» (native-like control of two languages). Esta concepción resulta restrictiva y poco operativa, pues excluye a la gran mayoría de los hablantes bilingües. Uriel Weinreich, en su obra seminal Languages in Contact (1953), ofreció una perspectiva funcional y más inclusiva, definiendo el bilingüismo como «la práctica de utilizar alternativamente dos lenguas». William F. Mackey (1962) amplió aún más el espectro al considerar el bilingüismo como «la capacidad de un individuo para usar más de una lengua», proponiendo medirlo en cuatro dimensiones: grado de competencia, función, alternancia y distribución.
La complejidad del fenómeno ha dado lugar a múltiples clasificaciones tipológicas. Según la relación entre los códigos (Weinreich, 1953; Ervin y Osgood, 1954), se distingue entre bilingüismo coordinado (dos sistemas conceptuales distintos, uno por lengua), bilingüismo compuesto (un único sistema conceptual para ambas lenguas) y bilingüismo subordinado (la L2 se accede a través de la L1). Según la edad de adquisición, se diferencia entre bilingüismo simultáneo o de cuna (dos lenguas desde el nacimiento) y bilingüismo sucesivo o consecutivo (la L2 se adquiere tras la L1). Según el grado de competencia, se habla de bilingüismo equilibrado y bilingüismo dominante. El concepto de semibilingüismo, acuñado por Nils-Erik Hansegård, describe a individuos que no alcanzan dominio completo en ninguna de sus dos lenguas, apuntando a situaciones de bilingüismo sustractivo. El bilingüismo social se refiere a la coexistencia de dos lenguas en una comunidad, sin que ello implique que todos sus miembros sean bilingües.
Si el bilingüismo describe la competencia lingüística individual, la diglosia describe la organización social de dicha competencia. Charles A. Ferguson, en su artículo «Diglossia» (1959), la definió como una situación lingüística relativamente estable en la que, además de los dialectos primarios de la lengua, existe una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada, que es vehículo de la literatura y se aprende mediante enseñanza formal, pero que ningún sector de la comunidad utiliza para la conversación ordinaria. Ferguson establece una distribución funcional entre una variedad Alta (A), usada en contextos formales y de prestigio (gobierno, educación, literatura, sermones), y una variedad Baja (B), empleada en contextos informales y familiares. Sus ejemplos clásicos incluyen el árabe clásico frente a los dialectos coloquiales, o el alemán estándar frente al Schweizerdeutsch.
Joshua A. Fishman (1967) amplió el concepto para incluir situaciones donde las variedades A y B son lenguas distintas, relacionando bilingüismo y diglosia en una tipología de cuatro situaciones: bilingüismo con diglosia (situación estable, como el Paraguay con español y guaraní); diglosia sin bilingüismo (una élite monolingüe en la variedad A gobierna a una masa monolingüe en la variedad B, como la Rusia zarista); bilingüismo sin diglosia (situación inestable, típica de comunidades inmigrantes donde la lengua de acogida invade todos los ámbitos); y ni bilingüismo ni diglosia (comunidades monolingües). La diferencia fundamental es que el bilingüismo es una capacidad individual mientras que la diglosia es una estructura social. En España, durante gran parte del siglo XX, existió una situación diglósica en la que el castellano ostentaba la función de variedad A, mientras que el catalán, el gallego o el euskera quedaban relegados a la variedad B.
## 1.3 Lenguas en contacto: fenómenos y consecuencias
Cuando dos o más lenguas coexisten en un mismo territorio, se influyen mutuamente, generando una serie de fenómenos estudiados sistemáticamente por Weinreich en Languages in Contact (1953). Las interferencias lingüísticas constituyen desviaciones de la norma de una lengua por influencia de otra y se manifiestan en todos los niveles: fonéticas (como la pronunciación de la /r/ simple castellana como vibrante múltiple por influencia del catalán), morfosintácticas (como el uso del artículo ante antropónimos en zonas catalanohablantes) y léxicas, que constituyen el nivel más permeable al contacto.
En el ámbito léxico, destacan los préstamos y los calcos. El préstamo es la incorporación de una palabra de otra lengua, pudiendo ser necesario (para nombrar una realidad nueva, como software) o de lujo (cuando ya existe un término equivalente). El calco semántico adopta el significado extranjero para una palabra existente (ratón en informática, del inglés mouse), mientras que el calco estructural traduce literalmente una construcción (rascacielos, de skyscraper). En situaciones de contacto más intenso surgen los pidgins, sistemas lingüísticos simplificados que funcionan como lenguas francas entre hablantes sin idioma común, y las lenguas criollas, pidgins nativizados que se convierten en lengua materna de una generación.
Otros fenómenos relevantes son el code-switching o alternancia de códigos (cambio de una lengua a otra en el discurso, respondiendo a estrategias comunicativas como citar, enfatizar o marcar identidad) y el code-mixing o mezcla de códigos (inserción de elementos de una lengua en la estructura de otra). Los conceptos de sustrato (influencia de una lengua dominada sobre la dominante que la reemplaza, como las lenguas prerromanas sobre el latín hispánico), superestrato (influencia de la lengua invasora que no sustituye a la local, como los germanismos) y adstrato (influencia mutua entre lenguas vecinas de prestigio similar) completan el marco teórico del contacto lingüístico.
## 1.4 Normalización y planificación lingüística
La planificación lingüística se refiere a la intervención deliberada sobre una lengua y sus usos para modificar su estatus y función social. Lluís Vicent Aracil (1965) estableció una distinción clave entre normalización y normativización. La normativización es la fijación de la norma lingüística, la codificación de la lengua mediante gramáticas, diccionarios y ortografías, correspondiendo al corpus planning. La normalización es el proceso por el cual una lengua recupera el uso en todos los ámbitos sociales y funcionales de los que fue desplazada (gobierno, medios, educación, economía), correspondiendo al status planning. Una lengua «normalizada» es aquella que se usa con normalidad en todos los contextos de una sociedad.
Heinz Kloss (1969) sistematizó esta distinción entre planificación del corpus (actividades dirigidas a la lengua: creación de escritura, estandarización, modernización léxica) y planificación del estatus (actividades dirigidas a la función social: declaración de oficialidad, promoción en la administración y educación). En España, el artículo 3 de la Constitución (1978) establece el marco legal fundamental: el castellano es la lengua oficial del Estado, las demás lenguas españolas serán también oficiales en sus respectivas Comunidades Autónomas, y la riqueza lingüística es patrimonio cultural protegido. Los Estatutos de Autonomía desarrollan el mandato constitucional estableciendo la cooficialidad, y las Leyes de Normalización Lingüística son las herramientas legislativas autonómicas para implementar la política lingüística.
Los programas de inmersión lingüística, especialmente en Cataluña (modelo de conjunción lingüística) y País Vasco (modelo D de ikastolas), han sido instrumentos centrales de la normalización, buscando que todo el alumnado alcance competencia en ambas lenguas oficiales. En Galicia, la normalización se ha desarrollado con un modelo más equilibrado de distribución horaria. En Valencia, la Ley de Uso y Enseñanza del Valenciano (1983) estableció líneas educativas en valenciano y en castellano.
## 1.5 Implicaciones educativas y marco legal
La dimensión educativa del bilingüismo y la planificación lingüística tiene una importancia capital en el contexto español. Los modelos de educación bilingüe, sistematizados por Wallace E. Lambert, distinguen entre bilingüismo aditivo (la L2 se adquiere sin pérdida de la L1, produciendo beneficios cognitivos) y bilingüismo sustractivo (la L2 se aprende a expensas de la L1, con posibles consecuencias negativas). Jim Cummins desarrolló la hipótesis de la interdependencia lingüística y la distinción entre BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills, habilidades comunicativas básicas) y CALP (Cognitive Academic Language Proficiency, competencia lingüística cognitivo-académica), fundamentales para entender el rendimiento escolar del alumnado bilingüe.
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL, 2001) del Consejo de Europa introdujo el concepto de plurilingüismo, entendido no como la suma de competencias separadas en varias lenguas, sino como una competencia comunicativa integrada en la que todas las lenguas del repertorio del hablante se interrelacionan y complementan. La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) incorpora la competencia plurilingüe como una de las competencias clave, promoviendo actitudes de respeto hacia la diversidad lingüística y cultural.
En el plano internacional, la Carta Europea de Lenguas Regionales o Minoritarias (1992), ratificada por España en 2001, constituye el principal instrumento jurídico de protección de las lenguas minoritarias. Establece obligaciones en materia de educación, administración, medios de comunicación y vida cultural. La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (Barcelona, 1996) complementa este marco reconociendo el derecho de toda comunidad lingüística a enseñar y aprender su lengua. En el contexto de las oposiciones al cuerpo de profesores de Secundaria, es esencial comprender que la gestión del plurilingüismo en el aula requiere tanto competencia lingüística como sensibilidad sociolingüística, valorando la diversidad como riqueza y no como problema.
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